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"Cuando el ánimo está cargado de todo lo que aprendimos a través de nuestros sentidos, la palabra también se carga de esas materias. ¡Y como vibra!"
José María Arguedas

miércoles, 13 de julio de 2016

LA INFAUSTA REFORMA ESCOLAR DE LOS 90 AÚN VIGENTE

   
Una ofensiva sistemática y letal contra la educación –desde la formación básica escolar- fue iniciada  en el Perú en la década de los 90 con Fujimori. Fue la llamada Reforma Educativa y el “Nuevo Enfoque” pedagógico. Componente del “ajuste estructural” neoliberal, es ejecutada por el Ministerio de Educación con auspicio de organismos financieros internacionales como el Banco Mundial.   

   Desmontar el sistema educativo público para promover una educación regida por el mercado, privatizando el régimen escolar lo más que se pueda, fue el meollo del plan capitalista neoliberal y de sus funcionarios.  La justificación, una falacia: el “fracaso de la educación estatal”. La precariedad real de la educación pública ha sido efecto del abandono sistemático del Estado clasista. A pesar de todo, la cultura humanística que todavía preservaba le había permitido evolucionar: recuérdese los postulados avanzados como los de Paulo Freire y experiencias exitosas como la cubana o también la experiencia de alfabetización en Nicaragua. Entre los 70 y 90 la tasa de alfabetización estaba mejorando en América Latina.

   De manera que la razón para querer acabar con el régimen público de educación y privatizarlo era otra: castrar de cultura humanística la formación del infante y del joven  -cultura riesgosa para el sistema pues entraña pensamiento científico, valorativo, creativo y crítico-, y, convertir, en cambio, al sujeto educativo, en “capital humano”, es decir, en individuos acríticos y poco cultivados, preparados únicamente para ser funcionales al nuevo orden tecnológico y posmoderno; ser proactivos y “creativos”  pero dentro de la economía de mercado o, en todo caso, para resolver los problemas sistémicos de desempleo, adiestrados para ello como “emprendedores” o generadores de “autoempleo”.

   La reforma privatizadora de la educación implicaba un paquete de beneficios al sistema  dominante:

-Abrir la educación al lucrativo negocio privado como lo vimos en la proliferación de escuelas y universidades particulares con decretos leyes que  facilitaban su fundación como a cualquier empresa. Lo vemos también en el mercado para el negocio del libro (para las grandes casas editoriales), impulsada, por ejemplo, por el llamado Plan Lector, debido a que éste es implementado en este contexto de gestión liberal, y con el criterio ligero y consumista de la literatura, propio del posmodernismo neoliberal.

-Limitar el gasto público en educación. Los gastos se descargaron sobre los padres de familia (para la escuela pública se decretaron leyes de “autonomía” en gestión escolar, una forma de emplazar a los directores de escuela –“gerentes” se les denominó- a una búsqueda de autofinanciamiento). Ahorro público en realidad destinado para oxigenar el orden económico dominante, es decir, el Estado al servicio del poder económico y no de los derechos básicos de la población.

   -Control cultural.  Los ensayos de capacitación del “nuevo enfoque”  pedagógico desde la década de los 90, propuso el constructivismo en educación, cuyo fundamento filosófico es el pragmatismo, el utilitarismo, el individualismo a ultranza (subjetivismo), que desdeña naturalmente la herencia cultural humanística y científica. De la cultura: historia, literatura, filosofía, ciencia -que no la ve como una secuencia histórica, sino como hechos, ideas o acontecimientos aislados, sólo cabía seleccionar lo necesario para resolver problemas del contexto inmediato del educando (método proyectos, etc., pero muy por debajo de la escuela activa de las primeras décadas del s. XX que promovía los valores demoliberales –democracia, derechos, civismo-, el constructivismo neoliberal los había rebajado a valores economicistas: competitividad, calidad, eficiencia, resultados, éxito individual.  Es decir, los valores prosaicos surgidos de la producción económica y del mercado, legitimados como grandes valores que debían regir la ética personal y social: el egoísmo lapidario como valor). Acorde con esta filosofía educativa pragmatista y relativista, ¿para qué la gran herencia cultural?  Véase el recorte de horas del currículo escolar en historia, filosofía, literatura, arte; no así en la asignatura de la oficial religión católica.

   Para esta concepción el maestro tampoco debía ser ningún intermediario o guía cultural de esa herencia, bastaba con que sea un “facilitador”; para el activismo que se promovía en el “nuevo enfoque” como metodología de aprendizaje -como pretexto para acabar con el método tradicional-, no se necesitaba más. Coaccionada la cultura, se coaccionó también el rol pedagógico del maestro. Cundió la desorientación y hasta la anarquía. El empobrecimiento educativo resultante ha sido fatal, como lo hemos visto en las últimas generaciones, la desinformación es completa. Pero, con mucho cinismo, la propaganda neoliberal sigue responsabilizando a la  educación pública, o lo que queda de ella en el Perú, de esta debacle; cuando fue esta “modernización educativa” -guiada por la dura filosofía  del capitalismo de estos tiempos- que la agravó severamente.

   -Intento de liquidación del movimiento magisterial. Uno de los sectores molestos al establishment ha sido la organización gremial de los maestros, tanto por mantener movilizados a éstos en defensa de sus derechos, como por su carácter ideológico y político antisistema. De por sí, el carácter privatizador de la reforma educativa fujimorista, con la proliferación de escuelas particulares, el debilitamiento de la escuela pública (y hasta los intentos de municipalización en el lustro del gobierno aprista), atomiza la administración educativa en distintos tipos, tramando contra la articulación del gremio magisterial y el carácter homogéneo de sus reivindicaciones.

   Pero un golpe letal a la organización magisterial fue  cargar al maestro –en la amañada óptica neoliberal- con la responsabilidad exclusiva de la deficiente situación educativa, hasta demonizarlo y estigmatizarlo. Para esta concepción el problema educativo no radica en que sea un problema social (los factores de la condición o procedencia social del niño, de los padres de familia, del maestro y de la estructura socioeconómico y política, no se contemplan, son prescindibles). El problema educativo depende de la “calidad” de los insumos, en primer lugar, el maestro. En la concepción constructivista el maestro es, como dijimos, un “facilitador” y como tal un operador, no primordial con relación al niño, del proceso, pero sí necesariamente eficiente en tanto está en relación directa con éste, el cual es el centro absoluto del proceso educativo. (Ha desaparecido la relación dialéctica maestro-niño; el maestro ha perdido, como dijimos, esa dimensión pedagógica, cultural, que lo hacía agente fundamental. Sofísticamente se habla de su “importancia decisiva”, pero solo como un ejecutor acrítico del proceso educativo neoliberal, y para descargar machaconamente sobre él -postura ideológica y política-, como mencionamos, toda la responsabilidad del “éxito o fracaso de la educación”).

   Para este constructivismo, entonces, cuyo fundamento último es la economía de libre mercado, el maestro es un insumo que debe pasar por un control de calidad y debe regirse, en todo caso, por un criterio meritocrático. Pero ha sido y es una falacia hipócrita hablar de “meritocracia”, las evaluaciones a los profesores, que se gestaron con la nueva Carrera Publica Magisterial durante el último lustro del gobierno aprista, fueron y son en realidad punitivas al concebirse como pruebas puramente cognitivas y manejadas arbitrariamente. Nunca considerando la empatía del docente en el aula, su vínculo real con los niños, su condición de maestro o pedagogo. El  presupuesto no es para sustentar una base económica digna para los maestros en general, sino para estimular exclusivamente a los “mejores profesores”; en realidad se utiliza como una forma de presión, una espada de Damocles contra los maestros.

   Además, devaluado el maestro, fue convertido en un elemento removible. Puede ser sustituido, por ejemplo, por un especialista de otra profesión. Así,  en esta concepción mercantil de la educación, se promovió que podían entrar al mercado laboral docente,  profesionales de otras carreras, “especialistas” en tal o cual materia, pues el fin es “maximizar” el aprendizaje, por otro lado ceñido a un carácter inmediatista y utilitario o concreto y específico.

   El objetivo último en relación al docente ha sido, en esta concepción bárbara de la educación, arrancarle su autoestima, por tanto, condicionarlo como sujeto de obligaciones, nunca de derechos, o en todo caso, sus “merecimientos” deben ser “ganados” y “demostrados” periodo a periodo con su sometimiento a las evaluaciones, tramadas punitivamente como hemos visto. Y si, con estas pruebas, no demuestra ser “eficiente”, ¡cómo atreverse a reclamaciones gremiales, cívicas o ciudadanas! ¡Con qué pudor!


(Arturo Bolívar Barreto, ver Balance de las políticas culturales de Fujimori a García…, edición Mundo Sur 2012, o en Google)

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